„Follow me!“ – Gefahren und Chancen des sozialen Einfluss in der Präventionsarbeit

Im Vergleich zu ausschließlich informationsbasierten Präventionspogrammen haben die, die auf Grundlage von sozialem Einfluss arbeiten, eine größere Wirksamkeit gezeigt (Foxrcroft, 2011; Cuijper, 2002a; Tobler et al., 2000). Theorien, die auf sozialem Einfluss beruhen besagen, dass verschiedene Faktoren die individuelle Entscheidungsfindung stark beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehören:

(1) sozialen Einstellungen, Normen und Gruppendenken (Fearnow-Kenny et al., 2001)

(2) persönliche / Lebenskompetenzen (Botvin and Griffin, 2002)

(3) eindrucksvolle andere Menschen, die beobachtet und als Modelle gesehen werden  (Bandura, 1977)

(4) Emotionen und nicht nur Kognitionen  (Loewenstein et al., 2001)

Eine Gefahr bei Programmen, die sozialen Einfluss nehmen ist, dass sie von Jugendlichen als soziale Kontrolle wahrgenommen werden können. Dies spielt vor allem in der Altersgruppe, welche das FINDER Lebenskompetenz- und Präventionsprogramm REBOUND anspricht (14-25 Jahre), eine Rolle. REBOUNDs Empowerment-Ansatz versucht dieser Gefahr durch kooperative Entwicklung von Normen entgegenzuwirken. Explorative Filmarbeit ist ein Weg, um die Fähigkeiten, Stärken und Defizite der analysierten Filmfiguren und der aktuellen Kursteilnehmer hervorzuheben. Diese Methode soll zu Reflexion der eigenen Normen, sowie die der anderen, anregen. REBOUND nimmt sozialen Einfluss, will aber keine Kontrolle ausüben. Die Substanz-bezogenen Ziele lassen sich mit „no use, low use, seek appropriate support“ zusammenfassen. Junge Menschen, die nicht konsumieren, sollen darin bestärkt werde, konsumierende Jugendliche sollen die Risiken kennen lernen, um kurz- oder langfristig die Motivation zur Minimierung von Schäden oder zum Ausstieg zu bilden. Wer bereits ernsthafte Probleme durch den Konsum erlebt, sollte rasch Unterstützung im Gesundheitssystem suchen.

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, Henrik, Ede Nagy, Maximilian von Heyden, Fletcher DuBois and the REBOUND Participative Development Group. (2014). REBOUND: A media-based life skills and risk education programme. Health Education Journal, 1–15

Referenzen:
Bandura A (1977) Self-efficacy. Towards a unifying theory of behavior change. Psychological Review 84: 191–215.

Botvin GJ and Griffin KW (2002) Life skills training as a primary prevention approach for adolescent drug abuse and other problem behaviors. International Journal of Emergency Mental Health 4(1): 41–48.

Cuijpers P (2002a) Effective ingredients of school-based drug prevention programs: A systematic review. Addictive Behaviors 27(6): 1009–1023.

Fearnow-Kenny MD, Wyrick DL, Hansen WB, et al. (2001) Normative beliefs, expectancies, and alcoholrelated problems among college students: Implications for theory and practice. Journal of Alcohol and Drug Education 47: 31–44.

Foxcroft D and Tsertsvadze A (2011) Universal school-based prevention programs for alcohol misuse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 9. Art. No.: CD009308. DOI: 10.1002/14651858.CD009308

Loewenstein GF, Weber EU, Hsee CK, et al. (2001) Risk as feelings. Psychological Bulletin 127(2): 267–286. Maruska K and Hanewinkel R (2010) The impact of smoking in movies on children and adolescents: A systematic review. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz 53(2): 186–195.

Tobler N (2000) Lessons learned. Journal of Primary Prevention 20(4): 261–274.

 

Starke Lehrer?! Die Auswirkungen des Lehrerverhaltens auf Schüler in Präventionsprogrammen

Nach Pettingrew et al. (2013) beeinflussen Lehrer-Interaktionsstile das Gelingen von Präventionsprogrammen stark. Auch Skinner und Belmont (1993) stützen dies und stellen auf Basis der Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) eine Beziehung zwischen Lehrerverhalten und Motivation sowie Einstellung der Schüler her. Die Theorie geht davon aus, dass Menschen über eine intrinsische Motivation verfügen. Diese kann wirksam werden, sobald grundlegend psychologische Bedürfnisse wie

(1) die Wahrnehmung eigener Kompetenz

(2) Autonomie und

(3) sozialer Einbindung befriedigt sind.

Lehrende können durch Schaffen dieser Voraussetzung den Lern- und Programmerfolg beeinflussen. Ein optimaler Lernerfolg wird durch eine aktive Teilnahme der Schüler bedingt, welche wiederum hauptsächlich vom Verhalten der Lehrenden abhängt.

Die Motivation und das Engagement der Schüler wird durch Vorgeben von Struktur, Förderung von Autonomie und persönlicher Involviertheit der Lehrkraft mitbestimmt. Besonders die Involviertheit der Lehrenden und die Wirkung derer intrinsischer Motivation beeinflusst das Interesse und Durchhaltevermögen der Schüler. Radel, Sarrazin, Legrain & Wild (2010) bezeichnen die intrinsische Motivation der Lehrkraft als „ansteckend“ und somit als einen wichtigen Einflussfaktor im Interaktionsprozess.

Die Motivation der Lehrenden selbst, hängt stark von den verfolgten Zielen ab. Butler (2007) beschreibt, dass es bei Pädagogen erhebliche Unterschiede in Motivation, Zielorientierung und Unterrichtsstilen gibt und unterscheidet zwischen vier Typen: Das Streben danach, selbst beim Unterricht etwas zu lernen und seine Fähigkeiten weiterzuentwickeln (mastery), den Wunsch, im Unterricht außergewöhnliche Fähigkeiten zu demonstrieren (ability approach), den Wunsch im Unterricht nicht als inkompetent aufzufallen (ability avoidance), sowie das Ziel, Arbeit zu vermeiden (work avoidance). Je nach Motivationslage ist mit erheblichen Variationen bei der Umsetzung von Präventionsprogrammen zu rechnen.

Eine weitere wichtige und ebenfalls „ansteckende“ Determinante stellt die Selbstwirksamkeitserwartung dar. Selbstwirksamkeitserwartung wird von Bandura (1977) als der Glauben etwas bewirken und Einfluss nehmen zu können, sowie in schwierigen Situationen selbstständig handeln zu können beschrieben. Eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden führt zu schlechteren Leistungen der Schüler, dies wiederum zu einem  rückwirkenden Einfluss auf den Lehrenden.  Eine kollektive hohe Selbstwirksamkeitserwartung hingegen erhöht Motivation, die Orientierung an den eigenen Fähigkeiten, kooperatives Verhalten und führt zu besseren Leistungen.

Für das Gelingen eines Präventionsprogramms ist somit entscheidend die Selbstwirksamkeitserwartung des Klassengefüges, wie auch des einzelnen Schülers zu maximieren und ihn aus der Passivität der Schülerrolle herauszulösen.

 

Dieser Text ist ein überarbeiteter Auszug aus folgendem Artikel:

Kröninger-Jungaberle, H., & Schuldt, F. (2014). Abschied von der Homogenität – Eine Interaktions-Typologie von Jugendlichen in der Prävention des Missbrauchs von Alkohol und anderen Drogen. Rausch – Wiener Zeitschrift für Suchttherapie, 3(1), 45–57.

Referenzen:

Bandura, A. (1977): Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychol Rev 84 (2), 191-215.

Butler, R. (2007): Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology 99 (2), 241-252. doi:10.1037/0022- 0663.99.2.241

Pettigrew, J., Miller-Day, M., Shin, Y. et al. (2013): Describing Teacher-Student Interactions: A Qualitative Assessment of Teacher Implementation of th 7st Grade keepin´it REAL Stubstance Use Intervention. American Journal of Community Psychology 51 (1-2), 43-56. doi:10.1007/s10464-012-9539-1

Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P. & Wild, T. C. (2010): Social contagion of motivation between teacher and student: Analyzing underlying processes. Journal of Educational Psychology 102 (3), 577.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist 55 (1), 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68

Skinner, E. A. & Belmont, M. J. (1993): Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology 85 (4), 571-581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571